Marielle Potvin, orthopédagogue / marielle.potvin@gmail.com


Coming out (2ème partie)
21 octobre 2009, 22:58
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École St-Édouard, Montréal. Classe de 6ème année de Mme Louise Latraverse

Quand j’étais en 3ème, j’ai compris que quelque chose en moi était différent. Je venais de prendre conscience de ma difficulté à me situer dans l’espace. Évidemment, j’étais à l’âge où petit à petit, l’enfant commence à prendre ses distances de la maison.  Aller chez Perrette était un exploit,  je me perdais au retour du parc qui n’était pourtant qu’à deux pâtés de maison de chez moi.  Les adultes pensaient même que je le faisais exprès, me voyant  rentrer bien après la tombée du jour d’une promenade à bicyclette.

Je n’arrivais pas à respecter les délais, je me faisais gronder pour mes nombreux retards et je commençais à éviter les sorties.  Personne n’avait encore compris que contrairement à la plupart des gens, je n’arrivais  pas à me représenter mentalement un plan et que ma notion du temps était déficitaire.

Mais comme je ne savais ni lire ni écrire en 6ème année, ce problème était relayé, disons-le comme ça, au second plan … Entendons-nous, je pouvais décoder certaines lettres. Mais lire couramment et comprendre ce que je lisais n’étais pas à ma portée. Dans le temps, on plaçait les personnes comme moi au fond de la classe, question de mieux nourrir pédagogiquement les élèves qu’on disait plus douées. C’était une façon de faire qui était très courante chez les religieuses, pas plus à St-Édouard qu’ailleurs.

Mais Soeur Ste-Marie-de-je-ne-sais-plus-quoi nous a quitté aux vacances de Noël, pour accéder à une retraite bien méritée. C’est Mme Louise qui l’a remplacée.
Je me souviens que ce matin-là, avant de descendre de la voiture, je l’ai vue embrasser son mari. Devant toutes les élèves de l’école ! 
Rien qui s’éternise, mais quand même, un baiser. Les enseignantes avaient donc une vie…  

J’entrais donc en classe avec ces pensées troublantes. Et est-ce que les autres soeurs l’avaient vue , elles aussi ?  Elle se ferait sûrement mettre à la porte.
Je n’ai évidemment rien compris de ce qu’elle nous a dit alors, tant j’étais absorbée à assimiler ce que je venais de voir. Son attitude et sa façon de s’adresser à nous me laissait cependant entrevoir que ça pourrait bien se passer. Si elle conservait son emploi…

Elle le conserva. Et il ne lui fallut que quelques jours pour me repérer.

Au début, elle me demanda de rester à la récré, puis de revenir plus tôt du dîner.  J’ignorais pourquoi je recevais tant d’attention de sa part, mais  j’allais bientôt découvrir que Mme Latraverse, avant d’être engagée comme enseignante, avait été faire un voyage (de noces, que j’imaginais ;-)… en Europe. 
Qu’elle avait étudié avec Mme Borel-Maisonny, pionière de la méthode phonétique et gestuelle. La profession d’orthopédagogue n’existait pas encore au Québec. Ce n’est que vingt ans plus tard que lentement, on recevrait  des influences de ce qui se tramait déjà depuis plusieurs années de l’autre côté de l’Atlantique. 

La première fois, elle placa trois petits blocs de couleurs différentes et me demanda de continuer la suite. 
– Bleu, blanc, rouge. Qu’est-ce qui vient après? 
-Je ne sais pas, Madame. 
J’ignorais totalement comment choisir la couleur qui viendrait après. Comment savoir si ce devait être telle couleur  plutôt qu’une autre ?

Mme Latraverse avait compris que je ne maîtrisais pas ce qu’on appelle les suites séquentielles. Avec patience, de plus en plus de jetons et de perles à enfiler (des macaronis qu’elle peignait elle-même) , j’en vint à maîtriser des séquences de trois, cinq et même sept éléments.

Mais je ne savais toujours pas lire.  Je savais écrire, par contre.   Dommage, personne n’arrivait à me lire 😉 

Je n’ai jamais  su pourquoi  on ne m’a jamais fait doubler, mais je soupçonne que c’est parce que j’étais plutôt grande, pour mon âge.  C’est ce que mes parents, qui n’y comprenaient rien, m’avaient mentionné, il me semble. Et puis, à l’époque, on n’en faisait pas tout un plat.

Je pourrais faire un cours en économie domestique, et c’est tout. Les jeunes filles ne rêvaient , tout au plus, qu’à embrasser un mari avant d’aller enseigner. Ou soigner quelqu’un à l’hôpital.

(à suivre)

Marielle Potvin, orthopédagogue
marielle.potvin@gmail.com
450 687-8181

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Coming out (1ère partie)
20 octobre 2009, 22:16
Filed under: je me présente | Étiquettes:

couloir 

 École Jean-de-BrébeufVille de Jacques-Cartier. 1965
 3ème année B.

Mme Fleurant m’accorde le privilège d’aller porter les cartes d’absences au secrétariat .   Toute fière,   je m’exécute avec le plaisir d’une enfant de 8 ans à qui on vient de  demander de sortir de la classe. Comme une grande !
J’allais découvrir ce matin-là que j’étais différente. On l’est tous. C’est vrai. Comme on est tous égaux. Mais quelqu’un a dit un jour que certains sont plus égaux que d’autres 😉

Une fois rendue à destination, je m’acquitte de ma commission. En me retournant, j’ai comme une révélation. C’est là que tout a commencé.  Un long couloir de portes toutes semblables. Fermées.  Je commence tout de même à avancer, sans succès. Pas moyen de savoir comment me retrouver . Ma classe est-elle à  gauche, à droite, près ou loin du secrétariat ? … Même la statue de la bonne Ste-Anne n’a pas pu m’apporter une réponse.  Je n’avais pas encore appris à compter mes pas.  
Les longues minutes suivantes, je les ai passées cachée dans la salle de toilette, craignant de me faire gronder par une institutrice qui m’aurait aperçue. Je savais que j’avais l’air de flâner.
Heureusement, le corridor s’est remis à vivre. En silence, les filles sont toutes sorties des classes et j’ai commencé à reconnaître certains visages, pas très loin d’où je me trouvais. Comme les autres, j’ai pris ma veste , ma balle bleu-blanc-rouge ou mon BOLO et suis sortie avec les autres.

‘J’ai un beau château, matantirelirelire, j’ai un beau château, matantirelirelo…’    Des fois, je faisais exprès de lancer ma balle de l’autre côté de la clôture Frost qui séparait le côté des gars et le côté des filles. Mon frère, un grand de 7ème, connaissait ce manège mais il me la relançait toujours.  Avec un air exaspéré 😉

Les rangs se reformaient ensuite en quelques minutes . Bien droits. Bien silencieux. L’entrée des 1ère année, des 2ème , la 3ème année A, puis  notre classe.  Facile, je n’avais qu’à suivre.  Comme je n’avais qu’à suivre mon grand frère ( parfois à son corps défendant) pour me rendre et revenir de l’école.

L’incident du matin m’avait troublée, mais je n’en parlais pas tout de suite à mes parents. On n’a pas toujours les mots, à 8 ans.
C’est à ce moment, cependant, que j’ai commencé à faire des plans.  Plan A et plan B.  Je suis devenue très habile en plan A et en plan B.

Au secondaire, j’étais déjà bien habituée.  Le premier jour, j’étais très occupée. Fallait reconnaître mon plan A et mon plan B , dans chacun de mes cours. Au cas où le plan A serait absent. Vous me suivez?  Bien ! Pour une fois que c’est pas moi ;-))) 

Le matin, le midi, durant les pauses, toujours. Mon plan A est là. Je le suis. Il se rend au cours de maths.  Une vraie filature. Des fois, il fait des détours. Ne pas se faire remarquer.
Il ou elle est pas là.   Plan B.   Excetera. 

Ce serait drôle, comme ça, si ça m’avait pas empêchée de socialiser.  Parce que jaser, quand tu suis un plan A ou B, c’est pas donné.  Je dois me concentrer. Qu’on soit en septembre ou en mai.

(à suivre…)

Marielle Potvin, orthopédagogue
marielle.potvin@gmail.com
450 687-8181



Rencontres en duos
28 août 2009, 22:35
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Quand je rêve à ce qu’on pourrait faire pour faciliter la réussite scolaire au primaire, voici ce qui m’apparaît comme une bonne idée:

En août, les parents seraient tenus de se présenter à trois rencontres d’informations, au début de chacun des cycles de leur enfant. Il pourrait y avoir trois rencontres le jour, et trois le soir, pour accomoder tous les parents.  Je ne sais pas, tout est à créer de ce côté.

Ces rencontres auraient pour but d’informer les parents sur ce qui est attendu de la part de leur enfant durant le cycle qu’il entreprend. Ces informations seraient complétées par des suggestions, ressources et outils qui pourraient leur être utiles advenant une difficulté. Mieux préparés, les parents sauraient à l’avance ce qu’on attend normalement d’un enfant de ce niveau. Cela éviterait bien des surprises lors des communications subséquentes avec les enseignants. 

Ces rencontres pourraient très bien être animées par les orthopédagogues, qui auraient alors l’occasion de diffuser des informations précieuses quant aux rôles des différents professionnels  de l’éducation, au sujet des signes d’un trouble d’apprentissage, d’un retard dans le développement de l’enfant, pour ne nommer que ces exemples.  Le pont serait établi.
 
Chaque parent pourrait repartir avec une clé USB comprenant des liens vers des activités  complémentaires  propres au degré et au cycle de leur enfant. On oublie trop souvent les enfants qui performent bien et qui aimeraient enrichir leurs connaissances. Régulièrement, je présente aux parents la revue  »500 sites web pour réussir à l’école » publiée chez DeMarque. 
Très rares sont ceux qui en ont déjà entendu parler.

Ce serait aussi l’occasion de fournir aux parents un ensemble de ressources de leur milieu, auxquelles ils pourraient recourir, le cas échéant. 
De permettre aux parents d’échanger, aussi.  De suggérer des lectures sur un sujet qui les intéresse ou les inquiète au sujet de leur enfant.

Je ne conçois pas que ces rencontres se fassent sans les enfants. On parle donc ici de rencontres en duos.     L’enfant saurait que le parent sait.    Cinq ou six duos à la fois.

Habituellement, les réunions de parents en début d’année scolaire donnent lieu à des explications, par l’enseignante, au sujet des règles de vie dans la classe, des devoirs qui seront demandés et des sorties prévues durant l’année. La poutine habituelle, quoi.  Indispensable.

Cela ne me semble pas suffisant pour que le parent qui oeuvre dans un milieu autre que l’éducation puisse véritablement savoir quand s’inquiéter, quand consulter, vers qui se tourner si jamais les hasards de la route se manifestaient, et pour établir un lien d’équipe entre parents et enseignants. Plus tard, au cours de l’année, on se plaindra du peu de participation des parents.

Bien sûr, on sait tous que si quelque chose ne va pas, l’enseignante appellera.   Ne désengageons-nous pas le parent de cette façon?   Encore une fois, l’école est en réaction, plutôt qu’en action.

Je connais une enseignante qui fait un téléphone par soir. Pour signaler à un parent un bon coup de son enfant, des progrès qu’elle a remarqué ou des efforts qu’elle tient à souligner. Ces 5 ou 10 minutes, du lundi au jeudi lui épargnent beaucoup d’énergie en gestion de la discipline de sa classe, dit-elle.  Je la crois. Et quand elle veut rencontrer les parents, ils sont presque tous là. 

Habituellement, pourtant, ne nous le cachons pas,  les enseignants éprouvent de la crainte face aux parents.  Il est vrai que quand le parent antagoniste se présente,
les enseignants ne sont pas toujours préparés à ce qui les attend. Il y a le parent  ‘je sais tout’,  celui qui se plaint beaucoup,  celle dont l’attitude est négative,  le parent effacé…  Bref, on aurait tout avantage à apprendre à mieux composer avec eux en en faisant des partenaires, pour le bien de tous.  En parlant franchement avec eux de la réalité scolaire et en les invitant à s’ impliquer davantage.
Il me semble qu’ici aussi, il vaut mieux prévenir que guérir. 

Marielle Potvin, orthopédagogue
marielle.potvin@gmail.com
450 687-8181



ABC du préscolaire
27 août 2009, 23:06
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préscolaire
Chaque fois que j’essaie de formuler une suggestion en lien avec mon précédent billet,  je reviens à la case départ:la formation des maîtres.

On dit que la prévention a bien meilleur goût. Pourtant, très peu de dépistage des troubles d’apprentissage se fait au préscolaire. Les enseignantes n’ont pas la formation pour ce faire, même si elles sont excellentes. Les orthopédagogues sont affectées au 1er et 2ème cycles du primaire, dans la grande majorité des cas. Manque de temps et de ressources.

Un milieu scolaire en réaction plutôt qu’en action.
On ramassera les pots quand ils seront cassés.  Faites-moi signe si vous trouvez une école publique où il en est autrement.

Pourtant, il est possible de déceler les principaux troubles d’apprentissages dès la maternelle. Qu’on parle de dysphasie, de dyspraxie ou d’un retard de développement, une référence aux professionnels concernés s’impose dès que possible. Sans compter que les listes d’attentes sont souvent très longues chez l’orthophoniste ou l’ergothérapeuthe.

Une des principales interventions qu’il serait possible de faire est sans contredit le test des concepts de base de Boehm.

Ce test permet de manière précise de cibler les manques autour de 50 concepts. Les 50 concepts évalués touchent des domaines variés comme l’espace, le temps, la quantité…

La maîtrise de ces concepts est nécessaire à la réussite au cours des premières années d’école. On croit à tort que tous les enfants possèdent ces connaissances dès le début de leur scolarité. Or, le développement cognitif varie énormément selon différents facteurs, dont leur milieu de vie. Il faudrait donc vérifier, grâce à ce test, s’ils affichent des carences à cet égard.
On comprendra qu’au niveau du langage, quand l’enfant sera en première année, et qu’on lui donnera la consigne de mettre le point après le mot, il devra le mettre à droite, ce qui est loin d’être évident pour tous.  Et ce n’est qu’un exemple.

Après avoir vérifié si les enfants maîtrisent ces concepts, on peut répertorier ceux qui posent problèmes. Et y pallier en intégrant à la routine des activités qui y font appel.

Un des meilleurs ouvrages que je connaisse à ce sujet est sans contredit  ‘Question de réflexion’ par Brigitte Stanké chez Chenelière. On y aborde 42 concepts langagiers de Boehm (notions spatiale, temporelle, séquentielle, quantitative, etc.). Des activités stimulantes et interactives amènent les enfants à réfléchir et à s’exprimer par les jeux. Ces activités impliquent du découpage et de la manipulation d’images et d’objets, ce qui facilite la compréhension des concepts abordés.

Cette suggestion n’est pas le remède à tous les maux, bien entendu, mais c’est quand même un début. Quand, malgré cette activité de dépistage et les correctifs apportés, un enfant éprouve des difficultés récurrentes à ce niveau, il est temps de le référer.   Soutenue par l’orthopédagogue, l’enseignante au préscolaire aura la possibilité de s’assurer que les enfants soient bien outillés pour aborder la première année.  Pour ceux qui seraient à risque, des interventions spécifiques pourraient être envisagées.

Des formations préventives, en demi-journées, durant l’été qui précède la première année seraient une possibilité.
Et calculez les coûts comme vous voudrez, il est certain que nos enfants y seraient toujours gagnants.

Marielle Potvin, orthopédagogue
marielle.potvin@gmail.com
438-886-8141

Note: Pour faire suite à ce billet, il pourrait être intéressant de consulter aussi celui intitulé ‘Le désordre alphabétique’ , écrit précédemment.



Illusions ??
27 août 2009, 00:51
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Je le sais pas pour tout le monde, mais moi, la rentrée, ça m’inspire.

Je revois en pensée des pans de ma carrière, et ce soir, pour une fois, je lève le voile sur ce qui m’apparait comme un grand tabou du système scolaire québecois. 

J’ose vous le dire tout de suite:  Je constate que l’orthopédagogie, telle que pratiquée actuellement en milieu scolaire public,  ben ça marche pas . Point.

À la rentrée, il y a dans chaque école une assemblée générale de parents.  Je me souviens m’être fait présenter à eux à cette occasion.
Comme c’était rassurant de savoir que leur école comptait une orthopédagogue d’expérience, et à temps plein, s’il vous plaît !  Ouais.

La réalité, malheureusement, était que je tenais mon volant les mains bien crispées, à mon retour du travail. Mes principales frustrations : d’abord, les choix déchirants. Devais-je aider en priorité un élève qui éprouve peu de difficulté, et vite le remettre à flots, ou privilégier celui qui a une année ou plus de retard dans ses apprentissages, sachant que j’ai peu de chances de le récupérer, anyway ?
En choisissant le deuxième, je laisse les difficultés s’accumuler pour le premier. En choisissant le premier, le deuxième aura de moins en moins de chance de réussir son année… Parce que c’est ce qu’on veut, qu’il réussisse son année…
À moins que j’essaie de tous les voir. Ben oui, ça donne des horaires comme quatre élèves à rencontrer deux demi-heures par semaine.  Et ça ressemble à l’illusion d’un service. 

Quatre élèves, tous en 2ème année, tous des problèmes en écriture, disons.  Un peine à exécuter les lettres en écriture cursive, l’autre a un véritable trouble d’apprentissage, le troisième a du mal à apprendre les mots d’orthographe  à l’étude cette semaine et le dernier réussit difficilement à construire des phrases. S’ensuivent des interventions diluées, par lesquelles on tente tant bien que mal de répondre aux besoins de chacun, en une demi-heure. Sachant très bien que nous sommes devant une mission plus ou moins vouée à l’échec. Sûr, pendant des années, on essaie d’y croire. Mais comment étudier l’incidence de notre travail sur la réussite de ces élèves ?  Je n’ai jamais pu consulter un document sérieux à ce sujet, pour la bonne raison que les Commissions scolaires ne font pas d’études là-dessus. On se contente d’espérer, finalement.  Et je doute fort qu’on espère pour rien.

À moins que je constitue une liste d’attente. Encore ici, comment choisir?  Bof, je n’ai pas eu souvent l’occasion de me poser la question, la direction m’a souvent demandé de voir en priorité tel ou tel élève. Ses parents étaient passés le voir la veille. Ou le commissaire,  ou le responsable des Services éducatifs de la Commission scolaire en avait entendu parler… Un jour, j’ai comme on dit brassé le camarade d’un directeur, en lui disant qu’avec 52 élèves à voir chaque semaine, je n’y croyais pas beaucoup.  Mais non, me rassura-t-il, tu fais du bon boulot… Ben oui, il pouvait assurer les parents que leur enfant recevait un service d’orthopédagogie. La belle affaire !

Et je ne parle pas ici des énormes malentendus qui ont trait à notre profession. Une collègue a un jour tellement bien illustré son malaise en ces mots :  ‘Je n’en peux plus d ‘être considérée comme la waitress de service’ . J’ai tout de suite compris qu’elle faisait allusion aux enseignants qui lui demandent, quand elle va chercher les élèves en classe, de leur faire faire la page 42, ou autre chose pour qu’ils ne soient pas en retard sur le groupe… RRrrr… S’ils sont en retard sur le groupe, Madame, c’est qu’ils ont peut-être bien besoin qu’on les aide à développer des stratégies métacognitives.

Dans son ouvrage ‘ Apprendre ou produire’ , Joseph Strordeur écrit:   »Notre système et nos conceptions font que même lorsque nous plaçons l’enfant devant une situation où il pourrait apprendre, nous sommes très vite aspirés par le produit fini. Nous faisons tout pour que l’enfant atteigne rapidement le résultat : les exercices résolus, la page complétée, etc.
 
Et nous croyons que lorsqu’il a écrit la solution ou réalisé le produit attendu, il a aussi appris.
Nous continuons à réfléchir dans une logique de production alors qu’il faudrait nous placer dans une logique d’apprentissage…Je n’ai même pas dit que le train, pendant ce temps, continue d’avancer, en classe. Dans le meilleur des cas, l’enseignante aura pris soin de faire de l’occupationnel, avec les autres élèves, durant les périodes ‘d’ortho’. Pas de notions nouvelles, ni d’examens, ni rien. Mais des fois, il y a une visite spéciale en classe, ou une activité qui contribue au sentiment d’appartenance au groupe.  Et l’élève qui reçoit notre service n’y participe pas. Ou bien il ne reçoit pas son cours de musique, ou d’ anglais, mais dans tous les cas, il est ‘un ortho’ …       Dans d’autres cas, l’enseignante va de l’avant avec sa matière, et nous demande alors de lui faire faire en individuel le même travail qui est demandé en classe. Because l’évaluation qu’elle doit faire.  Un scout ferait l’affaire…

Et puis, un autre volet de notre travail consiste à évaluer les apprentissages des élèves. Je dis pas que c’est pas important.  Je soutiens qu’il est plus important d’observer comment l’élève s’y prend pour résoudre un problème ou compléter une tâche en compréhension de textes. Afin de l’aider à mieux connaître ses forces et ses lacunes.  L’aider à développer des stratégies efficaces qui soient transférables dans d’autres contextes, l’amener à utiliser des procédures qui lui soient propres, en fonction de son style d’apprentissage.  Il s’agit ici d’un véritable travail en profondeur de l’apprendre à apprendre. Mais on m’a souvent demandé d’évaluer, plutôt, à quel niveau, en année et en mois, était  ‘rendu’  l’élève.  En départageant tout à fait les situations d’évaluation et d’apprentissage. 
Question de le promouvoir ou non, question de nommer un trouble, d’y apposer une étiquette, de l’observer et de rendre compte de mes observations. 
Rien pour engager l’élève dans ses apprentissages, trop trop.

N’allez pas croire, cependant, que je n’ai pas été heureuse durant ce temps.  Au contraire !    D’ailleurs, j’exerce encore la profession.    D’une autre façon.

Dans un prochain billet,  j’évoquerai les pistes de solutions que je propose à l’école  publique. 

Marielle Potvin, orthopédagogue

  

 



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Marielle Potvin, orthopédagogue
marielle.potvin@gmail.com
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Le désordre alphabétique

 

C’était une petite qui avait terminé sa 1ère année. Tout l’été, ses parents ont hésité… Doublera?   Doublera pas ?

Nous avons parlé de ses amis:  TO et MA     Lisez   Théo  et Emma…

Voulant bien faire, son enseignante au préscolaire, celle en 1ère année et ses parents s’étaient fait un devoir de lui apprendre l’alphabet, dès son jeune âge. 
Entre vous et moi, à quoi ça sert, l’alphabet, si ce n’est que pour chercher dans le dictionnaire ? 

Pourtant, bon an mal an, on s’attend à ce que les enfants qui se présentent en première année connaissent l’ alphabet, et dans l’ordre s’il-vous-plaît…
Or, ne vous en déplaise, il s’agit d’une pratique plutôt discutable. Voyez-vous,  de 10 à 15% des élèves du primaire ont des difficultés d’apprentissage de la lecture,
et la principale cause de ces difficultés réside dans le manque de maitrise de la conscience phonologique.

La conscience phonologique désigne l’habileté à découper les mots en sons, ce qui permet de manipuler les syllabes, d’en ajouter, d’en retrancher ou encore de comprendre les rimes.

Cette habileté va plus loin que la seule découverte des syllabes et comprend la notion de phonème, soit la plus petite unité du langage parlé incluant l’articulation des consonnes et qui est à la base du décodage de l’écriture (le mot maison, par exemple, comporte deux syllabes et quatre phonèmes: m-è-z-on).

Cette conscience se développe normalement vers quatre ans et est essentielle à la lecture puisqu’elle est à l’origine de la transcription des sons.
Plus cette conscience est avancée et constitue un automatisme, plus les autres tâches de lecture seront facilitées.
Certains enfants n’y sont pas parvenus à six ans, ce qui entraine pour eux non seulement des difficultés de lecture mais également des retards dans tous les autres apprentissages.
Notons qu’il est plus facile pour l’enfant d’associer une lettre au son qu’elle produit, pour ensuite en apprendre le nom, que l’inverse.

Donc, si on revient à notre petite, dès que je lui ai fait lire quelques mots et que je l’ai fait écrire, il est apparu évident, autant à sa mère qu’à moi, qu’il y avait confusion au niveau du nom des lettres et du son produit par celles-ci.  Avec pour résultat que l’enfant produisait des écrits incompréhensibles.  Le mot bébé, par exemple, s’écrivait bb.   Le mot céleri  devenait cle…  La lettre ri n’existe pas, me dit-elle…

En fait, il n’y avait qu’avec les voyelles qu’elle se débrouillait tout à fait bien.  Or, ce sont les seules lettres qui se prononcent exactement comme leur nom 😉   

Il ne m’en fallait pas plus pour l’aider à reconstruire sa conscience des syllabes et des sons.  Je me suis servie d’un logiciel produit par Mme Marine Blondeau, orthophoniste: 
Phono- Quizz     http://bit.ly/8B6qo   
En trois rencontres, il a été possible que cette enfant, dont on soupçonnait une dyslexie, puisse avoir accès à la lecture et à l’écriture.
Son seul problème résidait véritablement dans le fait qu’elle confondait les sons des lettres avec le nom de celles-ci.  Ce n’est pas, et de loin, la première fois que je constatais cette difficulté chez un élève de cet âge.

Rappellons-nous:  un son, ça s’entend.   Une lettre, ça se voit . 

Toujours est-il que cette élève entreprendra sa deuxième année très bientôt. Il y a encore des apprentissages à consolider, mais avec un peu de pratique  chaque jour, elle va s’en tirer.

Je n’encourage personne à enseigner l’alphabet aux moins de sept ans.  Même si c’est bien mignon …

Marielle Potvin, orthopédagogue
marielle.potvin@gmail.com
450 687-8181